Il y a une poignée d’années

Avec Denis Plassard nous avons travaillé

Ce photographe de renommée

A nos élèves s’est intéressé

Le projet « tous en jeux » est organisé

Nos élèves enjoués

Avec art ont imaginé

Des positions à exécuter

Sur le sol ils n’ont pas porté

Dans la boite hop ! Photographiés

Tout à coup valorisés

A l’espace des Arts ils sont exposés

Nos artistes d’un jour ont adoré

Confiance, plaisir et solidarité se sont développés

Leur investissement a été récompensé

Ils ont emporté leur photo encadrée.

Le binôme clunisois

« Tous en jeu »

Frédéric CELLE danseur et chorégraphe a créé en 2002 la compagnie « le grand jeté » et en 2011 le Festival Cluny Danse. Il intervient régulièrement auprès de publics amateurs, professionnels, handicapés. Son travail est dynamique, physique, explore des états de corps qui puisent leurs nuances dans les émotions des interprètes.

Il est à l’origine de nombreux ateliers pour petits et grands, en école de danse, en milieu scolaire, en IME, en IUFM et STAPS, ou de stages intergénérationnels.

Porté par le département de Saône-et-Loire, l’Espace des Arts, la Scène nationale de Chalon-sur-Saône, et la Compagnie Le Grand Jeté, depuis plus de quatre années, le projet Tous en Jeu s’est inscrit dans le cadre d’un schéma départemental des enseignements artistiques 2020-2024, dont l’un des objectifs est l’inclusion.

Lors des précédentes éditions, le projet avec l’IME de Tournus s’est principalement axé sur la pratique chorégraphique avec une ouverture en 2018-2019 sur la musique avec Cécile Benoit, directrice et référente handicap de l’école de musique de Sancé.

Le projet « Tous en jeu » est né d’une volonté de créer une passerelle entre des jeunes en situation de handicap et leur environnement social, par le biais d’un atelier de danse contemporaine articulé autour du « créer ensemble ».

Il s’agit avant tout de se rencontrer, dépasser ses préjugés, s’accepter, partager des moments de vie, découvrir un style de danse, un univers artistique pour créer une forme où chaque danseur sera égal, sera dépositaire d’une forme de liberté d’expression.

L’édition 2020/2021 des ateliers Tous en jeu rassemble pour la première fois un groupe d’adolescents issu de l’Institut Médico Educatif de Tournus (IME Paul Cézanne) et de jeunes danseuses du Conservatoire à Rayonnement Régional (CRR) du grand Chalon. Ils ne se connaissaient pas, constituent un groupe hétérogène de jeunes animés par la danse et ont entamé ensemble un travail de création.

Accompagné de Cécile Benoit, référente handicap et directrice de l’école de musique de Sancé pour la partie musique et rythme, de Solange CELLE Professeur de Danse au CRR, Frédéric CELLE va conduire le groupe autour de thématiques conductrices : solidarité, équilibre et partage.

Le processus de création aboutira à 2 restitutions au travers de représentations publiques : l’une sur la scène de l’Espace Des Arts de Chalon, l’autre en extérieur dans le cadre de la 9émé édition du festival de Cluny danse en mai 2021 si la situation sanitaire nous le permet.

Le groupe des jeunes de l’IME est composé de 7 jeunes du service SIPFP (Section d’Initiation à une Première Formation Professionnelle) âgés de 14 à 16 ans et de 6 jeunes de la SEES (Section d’Education et d’Enseignement Spécialisé) de 10 à 13 ans. Ils sont encadrés par 2 éducatrices qui suivent elles-mêmes une formation danse et musique dans le cadre de ce projet pour optimiser leur accompagnement. Une activité est menée en parallèle chaque semaine à l’IME pour reprendre le travail engagé en lien avec le projet. Les jeunes de l’IME retrouvent le groupe de collégiens de Chalon environ une à deux fois par mois depuis janvier 2021 soit à l’Espace des Arts, soit au CCR. Toutes les séances de danse et musique sont filmées pour faire un documentaire. La captation vidéo de Tous en Jeu est faite pour donner à voir, recueillir des témoignages et de laisser une trace. Les jeunes sont à l’aise malgré la caméra. Les jeunes de la classe de danse découvrent les jeunes en situation de handicap, au fil des exercices proposés, les jeunes créent rapidement des liens les uns avec les autres. Une certaine complicité se crée entre les jeunes, le handicap n’étant pas une barrière. Ils ont du plaisir à partager ce temps d’échange par le biais du mouvement, de la danse et de la musique.

Ces rencontres dansées permettent de réveiller la sensibilité artistique qui repose en chacun, innover et créer pour effacer les différences.

C. Grillon et S. Imbault,

Éducatrices de l’IME de Tournus accompagnant ce projet

 

L’EPS et particulièrement les jeux coopératifs sont une bonne façon d’entrer en contact et de faire connaissance, favorisant ainsi l’inclusion scolaire. Le principe et la philosophie des jeux coopératifs permet aux élèves d’entrer dans une activité motivante d’où la compétition, la rivalité sont exclues. En effet, la plupart des enfants à l’estime de soi fragile, sont réellement mis à mal par la compétition, de plus cela ne fait que favoriser la comparaison, la dévalorisation ou la sur-valorisation (ce qui revient au même au fond !) de leurs compétences et qualités. La coopération favorise au contraire, la cohésion, l’entraide, la connaissance de soi comme de l’autre, de nos compétences et de nos complémentarités.

Dans le livre « Jeux coopératifs pour bâtir la paix », Mildred Masheder nous dit :

« Terry Orlick, enseignant à l’université d’Ottawa, en étudiant différentes cultures, notamment papoue, inuit, chinoise… a repéré la pratique de jeux coopératifs et, sur la base des travaux de l’anthropologue Margaret Mead, a étayé la thèse selon laquelle, il y aurait un lien entre la fréquence de l’utilisation de jeux coopératifs et le caractère non-violent de telle ou telle culture. Ses travaux dans les écoles du Canada ont permis de mieux cerner l’impact de la pratique de tels jeux sur les comportements, et plus particulièrement sur la faculté d’évoluer en groupe. »

Évoluer, vivre en groupe avec nos différences…n’est-ce pas la philosophie de l’école inclusive ?

L’ ouvrage « Jeux coopératifs pour bâtir la paix » propose 300 jeux et sports coopératifs sans perdant ni gagnant ! Il invite à disputer 7 parties correspondant aux étapes du programme de formation intitulé :

« Comment créer par le jeu un climat propice à la coopération ? »

Chacune de ces 7 étapes permet de développer les compétences relationnelles des membres d’un groupe, ainsi :

• 1ère : Je me présente / faire connaissance / les prénoms
• 2ème : Je m’exprime / communication de soi vers les autres
• 3ème : J’écoute
• 4ème : Je prends ma place / affirmation de soi sans empêcher celle des autres
• 5ème : J’ai des qualités / estime de soi… et des autres
• 6ème : Je vis la confiance
• 7ème : Je vis la coopération.

Cette organisation est cependant à adapter en fonction des besoins de la classe, du moment, des envies !

Quelques exemples de jeux pour…

Faire connaissance, de nos différences à nos points communs.

NOM DU JEU : « Le regroupement » NOMBRE DE JOUEURS : Classe entière OBJECTIFS DU JEU : Observer les points communs. Développement de l’esprit d’équipe. DÉROULEMENT : Les enfants courent en dispersion dans la salle, au signal de l’animateur, les enfants doivent se mettre par 2, par 3, par 5, etc., par couleur identique des yeux, par taille identique, par couleur de t-shirt identique, etc. c’est-à-dire par éléments visibles suivant la demande de l’animateur, ou par éléments non-visibles : goût, plat préféré, nombre de frères et sœurs, etc.

Avoir le plaisir de coopérer, de s’entraider pour réussir : découvrir les compétences complémentaires de chacun, éprouver la joie que procure une victoire à plusieurs, où personne ne reste sur le bord de la route, où tout le monde gagne !

NOM DU JEU : La banquise NOMBRE DE JOUEURS : Classe entière CYCLE : Cycles 1 et 2 OBJECTIFS DU JEU : Mise en place de stratégies collectives. Développement de l’esprit d’équipe. Développement de la capacité d’adaptation. MATÉRIEL : Une grande corde ou un grand drap DÉROULEMENT : On délimite tout d’abord une zone avec le matériel choisi. Lorsque le meneur crie « A l’eau ! », tous les joueurs se déplacent autour de la zone. Au signal « Attention ! Des requins ! », tout le monde se regroupe rapidement sur la zone. Ces deux temps fonctionnent sur le principe des chaises musicales. A chaque retour à l’eau, la zone se rétrécit un peu. Pour que tous les joueurs tiennent dans l’espace délimité, ils doivent se tenir, s’accrocher les uns aux autres pour qu’aucun ne tombe à l’eau. La difficulté réside donc dans le fait que tous doivent impérativement rentrer dans la zone sans en sortir, ne serait-ce qu’un pied. Pour réussir, les joueurs peuvent se tenir debout, assis, couchés… La partie se termine lorsque l’un des joueurs ou plus sortent de la zone.

Je vis la confiance : apprendre à se connaitre et développer l’estime de soi, s’inscrire dans le groupe en identifiant ses spécificités, en les mettant au service de soi et des autres.

NOM DU JEU : Le chien et l’aveugle NOMBRE DE JOUEURS : L’ensemble de la classe par groupe de 2 CYCLE : Cycles 2 et 3 OBJECTIFS DU JEU : Être capable, par paire, de coopérer pour réaliser une situation donnée. Développer les capacités de communication verbale par messages clairs et d’écoute pour trouver une solution groupale. Guider de la voix quelqu’un ou se laisser diriger. Être capable de faire confiance et développer la connivence nécessaire pour une communication efficace. Débuter une réflexion en classe sur le principe de coopération. MATÉRIEL : Un foulard pour 2 enfants DÉROULEMENT : Les enfants sont par couple. L’un est le chien, l’autre est l’aveugle (yeux bandés). Le chien et son maître vont convenir d’un code pour pouvoir communiquer, ce peut être un claquement de mains, un sifflement, un cri… Les chiens et les aveugles vont ensuite se séparer (répartition des joueurs dans l’espace). La seconde phase du jeu, on l’aura devinée, doit permettre au couple de se reconstituer. Les chiens, immobiles, vont essayer, en émettant des messages conformes au code choisi, de ramener à eux leur maître égaré et muet. Variante : à la fin du jeu, le chien peut promener son maître dans la pièce et lui faire découvrir son environnement par le toucher, en lui prenant parfois la main pour l’inciter à palper tel ou tel objet caractéristique du milieu.

A vous de jouer !

Laetitia Dumas
CPC ASH

Projet Jeux coopératifs pour mieux vivre ensemble

L’école est le lieu où les élèves apprennent à vivre ensemble : la responsabilité, l’autonomie, l’ouverture aux autres, le respect de soi et d’autrui, la solidarité, la coopération. Toutes ces compétences sociales et civiques à acquérir seront indispensables tout au long de leur vie, au-delà de leur scolarité, pour réussir sa vie en société et exercer librement sa citoyenneté.

Vivre ensemble est par nature difficile.

Et pour les enfants porteurs de TSA ?

Le trouble du spectre de l’Autisme entraine le plus souvent des difficultés dans le domaine de la communication et des interactions sociales, un appauvrissement des relations. Les enfants porteurs de TSA expriment souvent un sentiment de solitude et le regret de ne pas avoir d’amis ou d’en avoir peu.

A la rentrée de septembre 2020, comme cinq nouveaux élèves suivis par le SESSAD allaient arriver à l’ULIS TSA de Crissey, les questions ont commencé à fuser :

• Comment améliorer leurs capacités de communication, d’intégration dans un groupe déjà existant ?
• Comment susciter les interactions entre eux et avec les autres enfants de l’école ?
• Comment adapter sa pédagogie pour leur permettre de réussir ?

En tant qu’enseignante spécialisée au sein du SESSAD TSA, tout ce questionnement posé fin juin 2020 avec l’équipe pluridisciplinaire du SESSAD et l’enseignante du dispositif ULIS TSA a fait naître un projet collaboratif «Jeux coopératifs pour mieux vivre ensemble».

A la rentrée de septembre 2020, 5 nouveaux élèves suivis par le SESSAD arriveront à l’ULIS TSA.

Pour les aider à dépasser cela, il nous a paru essentiel de nous tourner vers des jeux coopératifs où la compétition n’est plus de mise et où le groupe doit se souder pour obtenir un résultat.

Qu’est-ce que le jeu coopératif ?

Il repose sur la poursuite d’un objectif commun pour tous les joueurs. Au lieu de jouer en opposition les uns contre les autres, les joueurs jouent conjointement ou ensemble pour réaliser un objectif commun, hors de tout esprit de compétition, qui ne sera réalisé que par l’entraide et la solidarité entre eux.

Objectifs du projet :

• Plaisir de jouer sans gagnant ni perdant, s’amuser sans expérimenter de frustration liée à l’échec
• Accepter l’autre comme un allié et faire équipe pour contribuer à la réussite de la tâche à accomplir
• Valoriser les capacités de chacun et développer l’estime de soi
• Communiquer pour établir une stratégie commune et se concerter pour trouver une solution à un problème

Finalité du projet

• Temps de jeux coopératifs avec des enfants d’autres classes de l’école
• Rencontre jeux coopératifs avec la participation des parents
• Rencontre jeux coopératifs avec une autre classe (ULIS, IME…)

Mise en œuvre du projet

Le projet a débuté le mardi 15 septembre. La séance hebdomadaire dure 45 minutes, le mardi à partir de 15h 45, dans les locaux du dispositif. Elle regroupe les 8 élèves du dispositif, 2 enseignantes spécialisées (ULIS TSA/ SESSAD), 1 éducatrice du SESSAD et les AESH. En amont, des rencontres régulières entre la coordinatrice ULIS TSA et l’équipe SESSAD ont été organisées pour préparer les séances et les ajuster aux besoins des enfants (structuration du temps, de l’espace, outils visuels….). Une reprise du groupe a été faite en fin de période 1 avec l’ensemble de l’équipe pluridisciplinaire du SESSAD.

Séance de la période 1 (septembre/Octobre)

Pour rendre l’environnement sécurisant, chaque séance est ritualisée. Elle nécessite une organisation matérielle avec nombreux supports visuels et balisage, une visualisation du temps et du programme de la séance, une ritualisation de la communication :

• Établir la communication avant de donner une consigne simple et concrète, utilisation de pictogrammes
• Parler, de façon uniforme, en termes de comportements attendus

Pour certains enfants, les jeux suscitent des difficultés de coordination. La description et la démonstration des gestes nouveaux sont insuffisantes : guider le geste physiquement est à utiliser selon le degré d’acceptation de l’élève.

Rituel d’accueil : avant de rentrer dans la salle, chaque enfant visualise les tâches à réaliser au moyen d’un chainage de pictogrammes affiché sur la porte d’entrée. Dans la salle, les chaises qui accueilleront les enfants sont placées en cercle.

Pour marquer la présence de chacun, chaque enfant prend un petit bonhomme et le colle sur un visuel représentant le cercle des chaises.

Une fois tous les enfants bien assis, la séance peut commencer par un rituel : les enfants se passent un objet sonore et reproduisent un son.

Un emploi du temps visuel adapté aux compétences de chacun est affiché sur un tableau. Il aide à la compréhension du déroulement d’activités successives au cours de la séance et permet à l’enfant se projeter dans chacune d’entre elles.

Un grand timer permet de visualiser le temps qui passe. 

Pour créer une situation qui va nécessiter de la coopération et une émulation dans le groupe, le défi lancé est de découvrir Célestin petit fantôme qui permettra aux enfants de regarder une vidéo de ses aventures à la fin de la séance. Pour chaque jeu, les enfants doivent atteindre un objectif commun.

1^er jeu : les paires

Objectif commun : obtenir un jeton de couleur pour remplir la silhouette du chien

Déroulement : Faire découvrir les cartes aux enfants. Ils découvrent que les animaux sont tous par 2. Plonger les animaux dans un sac, puis chaque enfant prend une carte. Au signal, l’enfant doit chercher son double, lui donner la main et se placer dans un cerceau. Une fois la paire constituée, chaque duo reçoit un pion de couleur. Il complète la silhouette du chien avec celui-ci. Puis, on recommence. La partie est finie quand le chien est complété.

Difficultés repérées : temps de latence nécessaire pour certains enfants, difficultés motrices pour changer de position, repères spatiaux difficiles à trouver, troubles attentionnels.

Réussites : augmentation de la motivation, désir de réussir, amélioration des relations pendant le jeu, entraide. Un joueur, parfois deux vont dire aux autres comment ils doivent jouer et les aider à organiser les déplacements.

2^ième jeu : Pêcheur/ Filet

Objectif commun : gagner une pièce de puzzle pour réaliser le dauphin

Disposition

Les participants circulent librement dans l’espace délimité par le cercle de chaises.

Déroulement

L’animateur lance le jeu, les enfants circulent librement, lorsque l’enseignant montre lacanne à pêche ou le pêcheur, les enfants exécutent rapidement les figures alternativement énoncées.

Canne à pêche : les participants forment un cercle, le plus grand possible, en se donnant la main

Pêcheurs : les participants se regroupent rapidement par deux.

A chaque figure réussie, le groupe remporte une pièce de puzzle.

Une fois la figure exécutée par tous, l’enseignant relance le jeu et les participants circulent à nouveau, jusqu’au nouvel arrêt et à la nouvelle figure annoncée.

La partie est finie quand toutes les pièces du dauphin sont placées.

Difficultés repérées : s’engager pour faire une ronde, réagir à un signal et s’organiser spatialement, accepter le contact de l’autre, passer d’une consigne à l’autre

Réussites : développement de la motivation et de l’émulation collective, plaisir de réussir ensemble, meilleur expression des émotions (cris de joie, gestes de victoire…), atmosphère de confiance, bonne compréhension des consignes

3^ème jeu : coopérons en parachute

Objectif commun : découvrir les pièces restantes de Célestin petit fantôme

La vague : Demandez à tous les enfants de prendre une poignée du parachute. Tout le monde se place en petit bonhomme et, au signal de l’enseignante, les enfants se lèvent à tour de rôle en levant le parachute avec eux pour faire une vague.
La mer : Chaque enfant prend une poignée et il s’agit simplement d’agiter le parachute. Commencez par des vagues toutes douces pour augmenter progressivement la force et terminer avec une véritable tempête en mer!

Le bateau : placer la balle sur la toile. Le but est de la faire rouler vers un partenaire sans qu’elle sorte de la toile. L’entraide est importante au sein du groupe.

La partie est finie quand Célestin est découvert.

Difficultés repérées : difficultés praxiques pour tenir le parachute, manque de force, difficultés gestuelles,

Réussites : prise de conscience que les actes de chacun ont des conséquences sur les autres, amélioration de la communication, de l’expression de leurs émotions et de l’entraide à la réussite collective

Rituel de fin (retour au calme) Avez-vous vu ce que j’ai caché derrière mon dos ?

Disposition : les joueurs sont placés en cercle assis sur des chaises. Des objets connus des enfants sont placés au sol au centre du cercle.

Déroulement

L’enseignante montre et nomme chaque objet. Elle désigne un enfant qui deviendra le meneur de jeu. Celui-ci dit aux autres : «Fermez les yeux ». Les enfants ferment les yeux. Pendant ce temps, le meneur choisit un objet et le cache derrière son dos, puis il demande : « Ouvrez les yeux, quel objet se cache dans mon dos ? ». Il interroge ses camarades qui lèvent le doigt. Celui qui trouve devient meneur. Le rituel dure environ 5 minutes.

Difficultés repérées : permanence de l’objet, théorie de l’esprit, tour de parole, expression de la consigne, tenir le rôle de meneur de jeu, décalage pour suivre la consigne, manque d’inhibition

Réussites : respect des règles, motivation grandissante, meilleures capacités attentionnelles, respecter les codes sociaux pour demander la parole

Visionnage de l’épisode de Célestin dans l’espace Cinéma de la classe

Rangement de la salle par tout le groupe

Débriefing

A l’issue de chaque séance, un débriefing va constituer un moment propice à l’expression des difficultés relationnelles apparues au cours du jeu, puis à une réflexion sur les solutions à envisager entre les enseignantes, l’éducatrice du SESSAD et les AESH.

Ce temps suscite le débat autour de questions telles que :

• Comment les enfants ont vécu l’activité ?
• Se sont-ils sentis à l’aise dans les différents jeux ? Pourquoi ?
• Quelles stratégies ont-ils mis en place pour répondre aux consignes ?

Comme a pu l’écrire Vincent Castagnino dans l’article « Regards croisés sur l’accessibilité des apprentissages en classe » la mutualisation des regards croisés des professionnels (enseignantes, éducatrice, AESH) permet « d’envisager conjointement des stratégies et des outils adaptés aux besoins des élèves ». Entre la première et le cinquième séance, plusieurs séances de préparation ont permis à chaque adulte de faire part de ses observations et de proposer des adaptations, des outils visuels, une meilleure organisation spatiale et temporelle pour favoriser la progression des enfants. La reprise du groupe avec l’équipe pluridisciplinaire du SESSAD donne à chaque professionnel des pistes de travail pour aider chaque enfant à progresser et à transférer des apprentissages travaillés en séance individuelle vers le groupe jeux coopératifs dans le dispositif. Les outils visuels utilisés pour structurer le temps et l’espace, la ritualisation de la séance et le lancement d’un défi commun sont indispensables.

A l’issue de cette première période, nous pouvons observer que la plupart des enfants s’investit dans l’activité, ils s’amusent sans expérimenter de frustration liée à l’échec.

Ils commencent à accepter l’autre comme un allié et faire équipe pour contribuer à la réussite de la tâche à accomplir.

Ce n’est que le début, nous espérons que l’expérience à venir nous réservera de belles surprises….

Béatrice Poiseau
Enseignante spécialisée SESSAD-TSA Virey-le-Grand
Karine Lebrun
Enseignante spécialisée ULIS TSA Crissey
En collaboration avec l’équipe du SESSAD TSA de Virey-le-Grand

… sur certains pièges qui nous échappent

À l’issue de deux séquences de français, l’une en lecture compréhensive, l’autre sur l’utilisation du dictionnaire, j’ai décidé de proposer à mes élèves d’ULIS collège une séance récapitulative sous la forme d’un escape game. Il s’agissait également d’amorcer une transition vers l’un des objectifs de la séquence suivante, à savoir mener une coopération efficace.

 

La ludification des apprentissages participe de la pédagogie du détour dont l’intérêt se révèle double : proposer une situation originale et stimulante d’une part, soumettre une tâche complexe d’autre part. Le recours au jeu en contexte scolaire, bien que présentant un caractère attractif au premier abord, doit éveiller la vigilance chez l’enseignant, a fortiori quand il a en charge des élèves en difficulté. En effet, de nombreuses recherches ont largement démontré les quiproquos qui s’installent dans l’esprit de ces derniers lorsque l’objectif d’apprentissage d’une activité n’a pas été explicitement défini¹ : tandis que ceux-ci se cantonnent dans le “faire”, leurs camarades plus connivents avec le système scolaire dépassent la tâche et réussissent les sauts cognitifs nécessaires à la compréhension des enjeux du savoir enseigné.

Ainsi, pour éviter que mes élèves demeurent enkystés à la surface de l’activité proposée, j’ai bien pris soin d’expliciter les objectifs visés avant de leur faire résoudre l’escape game que je leur avais concocté. Ils étaient au nombre de cinq² :

 

• comprendre un texte à partir d’informations explicites ;
• comprendre un texte en faisant des inférences ;
• comprendre un texte en faisant appel à des connaissances personnelles ;
• reconstituer la chronologie d’un récit ;
• utiliser un dictionnaire.

Bien que plongés dans une situation stimulante où il devaient s’échapper de la pièce – sans quoi ils étaient condamnés à périr d’un gaz mortel – mes élèves ne devaient pas perdre de vue qu’il s’agissait avant tout pour eux de réinvestir à bon escient les stratégies que nous avions étudiées au cours des dernières semaines. Trente minutes précisément leur étaient accordées pour se sortir de ce pétrin ; la projection au tableau du compte à rebours et la diffusion en fond sonore d’une bande musicale oppressante et ponctuée du rire sardonique du terroriste, accentuaient le stress. En ayant pris soin également de soigner les supports et les artéfacts (police cursive, code maçonnique, puzzle circulaire, formule mathématique ésotérique, cryptex…), j’ai réussi à embarquer tous les élèves dans le scénario… et dans le travail de résolution des énigmes. Chacune d’elles, a priori standard, avait été rendue complexe par tout l’habillage décrit plus haut, ce qui nécessitait impérativement de coopérer pour terminer dans le temps imparti.

 

Pendant ce temps-là, mon rôle a uniquement consisté à les observer. Aucune aide sinon celle de leur rappeler qu’ils disposaient de dictionnaires et d’un ordinateur.

 

Au bout du compte, ils sont tous morts ! Seulement trois des cinq énigmes ont été résolues. Il s’agit alors d’analyser ensemble ce qui s’est passé lors d‘un debriefing, qui constitue la phase la plus importante d’une séance pédagogique basée sur le jeu. On objective alors avec eux les stratégies employées, on retisse les liens avec les séances de cours plus classiques. Sans cette étape, une séance escape game est vaine. “Quelles énigmes avez-vous solutionnées ? Lesquelles vous ont posé problème ? À quel élément de cours cette énigme faisait-elle appel ? Comment vous y êtes-vous pris ? Pourquoi ? Comment auriez-vous pu faire autrement ?” Comme le défend le chercheur Éric Sanchez, on n’apprend pas simplement en jouant, mais davantage à partir du jeu³. L’enseignant exerce alors pleinement son rôle d’éducateur en aidant à formaliser les savoirs qui étaient sous-jacents.

C’est d’ailleurs au cours de cet échange collectif que les élèves ont pris conscience de la principale origine de leur échec, à savoir leur total manque d’organisation. La coopération, ça ne s’improvise pas. Dans un escape game, le travail en équipe passe par une répartition des rôles de chacun. Au départ, il aurait fallu prendre connaissance de toutes les énigmes afin de déterminer les binômes chargés de résoudre telle ou telle. Au lieu de cela, les élèves avaient papillonné d’une table à l’autre, délaissant complètement une des énigmes car d’apparence moins attrayante. En outre, le fait qu’une énigme ait débouché sur une réponse erronée a fait émerger l’idée d’organiser une vérification par un autre binôme. Cette analyse des erreurs et la détermination des solutions à instaurer constitue un levier d’apprentissage puissant⁴.

Ces conseils d’organisation essentiels doivent être sollicités de nouveau par la suite, pas nécessairement lors d’un autre escape game. Pour ma part, quand je leur demande de coopérer – par exemple, lors de l’étude d’un corpus documentaire au CDI – en amont de la séance, ils doivent rappeler les principes d’un travail efficient et je les écris au tableau. Ce n’est qu’à ce prix que cette compétence, plutôt transparente et rarement enseignée en tant que telle, devient une routine. Le jeu remplit alors tout son rôle médiateur.

L’anthropologue Charles Gardou définit l’école inclusive comme la construction d’une « maison commune » au sein de laquelle chaque élève, dans toute sa singularité, a d’ores et déjà sa place. Il invite à travailler de l’intérieur des « plans inclinés de tout ordre », à savoir des aménagements, notamment pédagogiques, ajustés aux besoins de chacun et favorisant les apprentissages de tous.

Comment alors édifier cette maison commune ? Comment  faciliter l’accès aux apprentissages pour tous? L’enseignant de la classe doit-il affronter seul la difficulté de ses élèves à Besoins Éducatifs Particuliers (BEP), ou n’y a-t-il pas là une formidable occasion de croiser les regards entre professionnels et de construire à plusieurs l’espace-classe ?

Dans cette maison commune qu’est l’école, l’enfant est membre d’une classe, soit d’un groupe de pairs ayant généralement le même âge que lui et engagés dans la même maîtrise des éléments d’un socle lui aussi commun. Défendre l’idée d’une maison pour tous, c’est aussi faire la promotion d’une logique d’accessibilité des apprentissages (des situations pédagogiques, des supports….) au sein même de cette classe, permettant la réussite de chacun, notamment des élèves à besoins éducatifs particuliers.

Or, si les enseignants responsables des élèves suivis par le RASED ont vocation à penser et construire cette logique d’accessibilité, les enseignants spécialisés à dominante pédagogique en sont également les promoteurs et les co-constructeurs. Par leur regard, leur expertise, leur accompagnement des élèves en difficulté, ils concourent, avec l’enseignant de la classe, à la réflexion concertée sur les pratiques de classe. C’est ce que défendent Laurent Lescouarch et Serge Thomazet*, tous deux membres du Conseil Scientifique de la Fédération Nationale des Maîtres E (FNAME). Pour les deux chercheurs, certaines pratiques de classe accroissent parfois les difficultés des élèves, particulièrement de ceux qui en souffrent déjà. A contrario, ce regard croisé permet l’élaboration de méthodes pédagogiques et la construction de stratégies permettant de dépasser les difficultés éprouvées face à certaines activités en les rendant à la fois plus accessibles et donc profitables à tous, particulièrement aux plus fragiles. Les variables contextuelles sont particulièrement explicatives dans les travaux portant sur les inégalités de réussite à l’école.

Pour l’ancien maître E Laurent Lescouarch, dont les travaux de recherche portent sur la co-intervention des enseignants du RASED, cette rencontre des points de vue est rendue possible tout d’abord par le dialogue, le débat sans jugement. C’est par la confiance réciproque que chacun s’autorise à exposer sa pratique et ses réflexions à l’avis de l’autre, cette mutualisation étant favorisée par la co-élaboration d’un projet commun.

Cette rencontre est également rendue possible lorsque l’enseignant à dominante pédagogique du RASED a accès à l’espace-classe. Là, par son observation de l’élève in situ, il apprécie d’autant mieux le contexte dans lequel évoluent les élèves (pédagogie mise en œuvre, dispositifs et supports proposés, etc.), et par sa co-intervention in vivo, les aptitudes et difficultés de chacun (interactions, connaissances, stratégies utilisées, attitudes) et notamment de l’enfant en difficulté. Cette immersion dans un des principaux lieux d’apprentissage lui sert de base de réflexion, avec l’enseignant de la classe, pour envisager conjointement des stratégies et des outils adaptés aux besoins des élèves, et compatibles avec les pratiques de la classe. Elle lui donne également des pistes, s’il intervient en regroupement d’adaptation, pour aider l’enfant à se projeter vers sa réussite lorsqu’il retrouve ses pairs (transfert des apprentissages du regroupement d’adaptation vers la classe).

Tout le monde bénéficie de ce regard croisé. D’une part, les études et comparaisons internationales montrent que la recherche d’équité se traduit par une meilleure efficacité globale de l’enseignement. Ainsi, la prise en compte des difficultés scolaires de certains profitera à l’ensemble du groupe. D’autre part, pour Laurent Lescouarch, avec ce regard croisé, l’enseignant de la classe, ne se retrouve plus seul face aux situations qu’il propose et qui parfois peuvent entraver la réussite de certains élèves de la classe, éprouvant ou non des BEP. La co-intervention avec l’enseignant du RASED peut également faciliter l’observation des difficultés des élèves, par exemple, avance le chercheur, lorsque l’enseignant du RASED prend momentanément en charge le groupe permettant à l’enseignant de la classe d’observer plus finement ses élèves en situation. De ces moments partagés peut naître une émulation nouvelle autour de la compréhension des différentes problématiques.

                                                                                                                                                                                         * Intervention au colloque de la FNAME à Niort, octobre 2020.

Mon parcours est quelque peu singulier puisque, enfant, j’ai profondément détesté l’école.

Peut-être est-ce dû à la posture de mes enseignants et enseignantes qui méprisaient la pensée et rejetaient la parole des élèves dont ils avaient la responsabilité. Peut-être aurais-je dû davantage m’adapter et ne pas questionner cette absence d’éthique professionnelle ?

Pour autant, j’ai toujours placé l’éducation au centre de mes valeurs pour sa visée émancipatrice. Porté par une volonté de contribuer au changement et sûr d’être en accord avec les valeurs de notre institution, j’ai décidé de devenir « instituteur », celui qui institue, et apporter ma pierre à cette structure sociale et politique appelée Education nationale.

Placer l’élève au centre du système éducatif et permettre à chacun de devenir auteur de ses apprentissages au sein d’un parcours scolaire adapté m’a conduit à penser l’enseignement autrement. L’individualisation du travail n’étant possible, à mes yeux, qu’en se décentrant et en organisant la coopération en classe, c’est par nécessité que je me suis tourné vers les pédagogies développées par Célestin FREINET et Fernand OURY.

Ma pratique a dès lors pris appui sur les principes suivants :

– Faire de l’hétérogénéité des élèves une richesse en enseignant en classe de cycle « multi-âges » afin de multiplier les personnes ressources ;

– Former véritablement les élèves à l’entraide (ne pas donner des solutions, faire verbaliser son camarade, travailler sur des exemples, etc..) ;

– A partir d’un plan de travail hebdomadaire, mettre en œuvre des entrainements individualisés guidés par les ceintures de compétences validées par l’enseignant. Ainsi chaque élève s’entrainait à la maitrise de compétences reconnues de son niveau par les couleurs de ceintures ;

– Faciliter l’entraide sur des temps informels durant lesquels les enfants rencontrant des difficultés pouvaient solliciter l’aide de camarades reconnus experts (à l’aide d’un affichage recensant les compétences de chaque élève dans chaque domaine scolaire) ;

– Proposer des activités coopératives et fédératrices autour de projets portés par le groupe classe ou des groupes d’élèves (conférences d’élèves, textes libres, conseils de classe, jeux coopératifs, etc…).

J’ai ainsi, durant 10 années, préparé la classe pour faire de cette mini société, un endroit de repères, de sécurité, de vie, d’échanges, de débats, d’engagements, d’initiatives, d’égalité des chances, de coopération, de construction des futurs citoyens où c’était à plusieurs que l’on apprenait seul.

Une question reste cependant en suspens : combien de mes élèves deviendront professeurs des écoles et pourquoi ?…..

Jérôme François
IEN Mâcon Nord