« Mais Madame, comment on fait pour avoir un stage ? Je fais quoi, je vais voir dans un magasin, je dis ‘’bonjour c’est pour un stage’’ et c’est tout ? », questions légitimes de la part de cet élève de 4^ème, inquiet pour son futur, qui voit ses camarades de 3^ème se pencher sur le dossier de CFG. C’est ce type de question qui m’a poussée à faire travailler l’expression orale autrement au sein de l’ULIS collège accueillant des élèves présentant des troubles des fonctions cognitives.

En tant que coordinatrice d’un dispositif ULIS, je me suis rendu compte assez rapidement qu’il était nécessaire, pour mes élèves, pour leur investissement et surtout pour leur entrée dans le monde du travail, d’améliorer leurs compétences par le prisme du réel, du tangible et de l’utile. Cela touche de fait tous les apprentissages faits en cours, mais surtout la pratique de l’oral. Ce moyen de communication finalement très codifié nécessite en effet un apprentissage spécifique et régulier afin d’en maîtriser les rouages principaux. C’est pourquoi il a une place prépondérante au sein de mes cours.

Prenons l’exemple d’une demande de stage, réalisée alors par l’élève auprès d’un potentiel futur patron. Ce type de séance de travail, essentiellement à l’oral lui aussi, ne peut se dérouler comme une séance plus classique où l’on aurait une phase d’observation, de manipulation, de leçon… Il s’agit en effet, comme le précise Sylvie Plane dans son article du 31 août 2015 dans Les Cahiers Pédagogiques, « d’un ensemble de savoirs et de savoir-faire dont la maitrise s’ancre dans la pratique et l’analyse »¹. Chaque enseignement doit être explicité selon son contexte, nécessairement précisé en amont. Nous devons en effet dès le départ savoir à qui l’on s’adresse, dans quel but, le degré de connaissances entre les interlocuteurs, mais également le lieu et le moment de la rencontre.

Pour cette séance en particulier, nous avons tout d’abord évalué avec les élèves ce qui était attendu ou pas en matière de demande de stage de visu (comportement, niveau de langue, types de phrase, syntaxe…). Une fois les attentes de ce type d’échange oral mises au propre, sous forme de tableau synthétique distribué à tous les élèves, nous sommes passés à la pratique. Tandis que moi ou un autre élève jouions le potentiel futur employeur, les futurs stagiaires devaient se présenter, expliquer la raison de leur présence dans l’enceinte de l’entreprise (fictive), donner leur convention de stage en expliquant quelles étaient les parties à compléter par le patron, répondre à d’éventuelles questions…

Lorsqu’un élève passait, les autres devenaient observateurs critiques (de manière constructive seulement !). Le tableau synthétique bien en tête car rappelé en début de séance, ils devaient noter sur une feuille de brouillon les aspects positifs et ceux négatifs de la prestation orale de leur camarade. Chaque saynète donne effectivement lieu à un retour de ce qui a été observé, afin de réfléchir ensemble à des améliorations, afin d’avoir une diction plus fluide, un comportement où l’angoisse se remarque moins, bref, afin d’être préparé au mieux à une demande réelle de stage.

Ceci a permis aux élèves demandeurs de stage de se sentir plus à l’aise, plus en confiance avec cet exercice. L’un d’entre eux a même eu le courage d’aller faire sa demande seul, et a obtenu son stage ! Quelle fierté il ressentait lorsqu’il est venu me l’annoncer !

Pour aller plus loin …

« La communication non-violente au quotidien » Marshall ROSENBERG

Historique :

Développée aux Etats-Unis dans les années 60, par le docteur Marshall Rosenberg, la Communication Non Violente s’inspire fortement des travaux de Carl Rogers (1902-1987), dont il a été l’élève. Sur les traces de Gandhi, ce nouveau porte-parole de la non-violence aura l’occasion de tester l’efficacité de sa méthode auprès de diverses communautés américaines (école, institutions publiques) en prise aux conflits raciaux et socio-économiques de l’époque. Le succès qu’il rencontre l’amènera alors à créer le Center for Non-Violent Communication à Sherman (Texas ) où il anime toujours des séminaires ouverts au grand public et aux organisations privées. L’apparition en France de la CNV, date de quelques années seulement, suite aux conférences d’un ancien avocat Thomas d’Ansembourg, auteur du célèbre « Cessez d’être gentil, soyez vrai ». La méthode connaît depuis un retentissement important du fait de ses applications à la médiation.

Principe

Il s’agit d’un outil de communication, principalement verbal, qui vise à transformer les conflits en de simples dialogues. Dans la relation aux autres nous sommes confrontés à nos besoins, mais comme nous ne savons pas les reconnaître, et encore moins les écouter, nous avons tendance à les étouffer. Alors comment prétendre à une bonne écoute de l’autre, si nous ne savons pas le faire pour nous même ? Pour y parvenir la CNV propose d’apprendre l’alphabet d’une communication débarrassée de toute violence, à commencer envers soi-même. La technique repose sur l’application de quatre principes fondamentaux:

1. Toute situation doit pouvoir être observée sans juger les autres.
2. Chacun doit apprendre à exprimer son propre ressenti ;
3. à exprimer ses besoins ;
4. à formuler ce qu’il attend de l’autre.

La pratique permet de renoncer à tout jugement de l’autre pour sentir ce qui se passe en soi, tout en favorisant une collaboration mutuelle. Ce n’est en aucun cas une thérapie, toutefois elle peut avoir des retombées positives en terme de connaissance de soi.

« Les mots sont des fenêtres … ou bien ce sont des murs » Marshall ROSENBERG

Là plupart d’entre nous avons été éduqués dans un esprit de compétition, de jugement, d’exigence et de pensée de ce qui est « bon » ou « mauvais ». Au mieux, ces conditionnements peuvent conduire à une mauvaise compréhension des autres, au pire, ils génèrent colère, frustration, et peuvent conduire à la violence. Une communication de qualité entre soi et les autres est aujourd’hui une des compétences les plus précieuses. Par un processus en quatre points, Marshall Rosenberg met ici à notre disposition un outil très simple dans son principe, mais extrêmement puissant, pour améliorer radicalement et rendre vraiment authentique notre relation aux autres. Grâce à des histoires, des exemples et des dialogues simples, ce livre nous apprend principalement : – à manifester une compréhension respectueuse à tout message reçu, – à briser les schémas de pensée qui mènent à la colère et à la déprime, – à dire ce que nous désirons sans susciter d’hostilité, – à communiquer en utilisant le pouvoir guérisseur de l’empathie. Bien plus qu’un processus, c’est un chemin de liberté, de cohérence et de lucidité qui nous est ici proposé. Cette nouvelle édition est enrichie d’un important chapitre sur la médiation et la résolution des conflits.

La roue des émotions
Un outil d’intelligence émotionnelle
et de non-violence pour les enfants

Connaître et accueillir ses émotions est un pilier de la non-violence et du bonheur.

Tant que le cerveau n’a pas atteint sa pleine maturité (pas avant 20 ans, certains chercheurs affirmant même vers 30 ans), les processus de gestion des émotions ne sont pas totalement fonctionnels.

L’enfant a alors des difficultés à contrôler et maîtriser ses réactions émotionnelles. L’enfant n’est pas en mesure de gérer l’ensemble des émotions qui affluent en lui du fait de l’incomplétude de ses réseaux neuronaux. Le cortex préfrontal est incapable de jouer son rôle de régulateur des émotions fortes.

L’apprentissage du langage des émotions aura alors sur l’enfant un impact sur son comportement social, et notamment sa capacité à surmonter le stress, à gérer son agressivité et à exprimer ses affects.

Par ailleurs, un enfant qui enfouit ses émotions, ses peurs, qui ne peut pas manifester sa joie ou sa colère, n’apprend pas à tenir compte de ce que lui ou les autres ressentent. Il ne développe pas d’empathie, pas de bienveillance : ni pour lui-même, ni pour les autres.

Quand un enfant apprend à repérer ses émotions et à repérer le message envoyé par son corps, il arrive mieux à s’adapter et à comprendre ce qui compte pour lui mais aussi pour les autres.

La roue des émotions qui est proposée permet de gagner en intelligence émotionnelle. Elle peut servir de boussole interne aux enfants pour mettre des mots sur ce qu’ils ressentent en identifiant les sensations qui accompagnent les émotions et les besoins insatisfaits qui en sont à l’origine. Dans cette roue des émotions, des suggestions sont faites pour combler ces besoins sur lesquels les émotions attirent l’attention.

Lien vers le site C.P.E. et vie scolaire de l’académie Bourgogne- Franche-Comté La roue des émotions : un outil pour verbaliser les émotions et en décrypter les besoins sous-jacents

Médiation culturelle à travers la littérature

Plusieurs albums permettent de nommer, faire verbaliser les émotions et apprendre à les gérer:

En ligne:

• Bibliographie-emotions-cycles1-3 : Canopé
• https://dessinemoiunehistoire.net/albums-emotions-sentiments/

Faire verbaliser les émotions et les sentiments
à travers des productions artistiques

• Diaporama-Emotions-dans-l_art

FOCUS
Les troubles des conduites
et du comportement

Très égocentrés, les enfants avec des troubles du comportement montrent des difficultés à se décentrer émotionnellement. La décentration consiste à se mettre à la place de l’autre pour voir la réalité telle qu’il la voit. Elle permet de comprendre le point de vue de l’autre, d’appréhender sa réalité derrière ses opinions, d’envisager les émotions ressenties. Cette difficulté entraine une faible sollicitude émotionnelle envers autrui, une impression de détachement émotionnel, d’incompréhension de la douleur de l’autre, d’une empathie réduite ou inexistante.

Manque d’empathie :

Cette empathie restreinte peut être causée par une faiblesse des capacités d’interprétation des expressions non-verbales que sont le regard, les postures, la gestuelle, l’apparence, les distances, le toucher, les informations paraverbales comme l’intonation, la puissance, le rythme, le débit essentielles dans la compréhension des ressentis et des intentions des autres. L’enfant avec troubles du comportement ressent souvent les attitudes et postures comme hostiles et menaçantes. Elles expliquent pour lui ses réactions agressives, vécues comme une défense face à une attitude ou des intentions hostiles (la main d’un camarade, posée sur l’épaule pour l’inviter à faire quelque chose, peut être perçue comme une agression ; un regard peut être mal interprété, le jeune peut le fuir ou s’en défendre en disant « Il m’a regardé » sous-entendu « Il m’a agressé »).

Les émotions ressenties le sont dans un éventail restreint. L’enfant peine à différencier un petit désagrément, une peur, une angoisse, une colère, …Ces émotions, positives comme négatives, sont le plus souvent ressenties à un degré d’émotions maximal. Elles expliquent les états de joie comme de tristesse exubérants dont ils font souvent preuve.

Difficulté à canaliser ses émotions :

Les sentiments, les affects (envie, colère, peur, angoisse…) envahissent ces jeunes qui peinent à les endiguer. Ils investissent leur espace émotionnelle et cognitif jusqu’à ce que le temps, ou leur réaction excessive, vienne les calmer. Leur difficulté à cliver, c’est-à-dire à mettre en retrait leur émotion ponctuellement, ne les rend donc pas disponibles pour une activité en classe, un échange avec des pairs ou toute autre activité sociale. C’est ce qui se passe lorsqu’un élève, suite à une dispute en récréation, rentre en colère dans la classe, prêt à en découdre avec un camarade, sans pouvoir se mettre émotionnellement en accord avec les attentes du lieu et de l’activité. Cela amène aussi des difficultés à prendre du recul face à une situation, à relativiser, à percevoir l’humour et le second degré.

Angoisse et manifestations pulsionnelles :

Chaque jeune a sa manière à lui de déposer ses angoisses. Elles ne se succèdent pas dans une suite logique ou graduelle. Ainsi, colères, violence, injures, transgressions, bouderies, séductions, replis, obsessions… sont autant de fonctionnements complexes constitutifs d’un conflit ou d’une angoisse internes qui ne peuvent être mis en mots. Les manifestations pulsionnelles qui en résultent sont excessives et il est incapable de les contenir. Les actes de destruction qui en résultent sont dirigés contre les autres ou contre lui-même. Les relations avec les adultes comme avec les pairs sont perturbées ; elles s’expriment sur des modes exacerbés. Les mots, les actes, les manifestations de lien sont hors de proportion, que ce soit dans la passion ou dans la haine. Le jeune ne supporte pas d’être isolé, rejeté, exclu, sorti du groupe. Des comportements limites peuvent apparaitre, à la hauteur de la violence éprouvée par le sujet.

Ce jeune a aussi des difficultés à avoir des relations apaisées de façon durable. Il peu accaparer l’ami au point de lui demander une relation d’exclusivité. Les moments où l’ami a des relations avec d’autres personnes génèrent chez lui de fortes tensions.

Il n’a pas construit une « capacité d’être seul en présence de l’autre » (Winnicott) suffisante. En classe, il sollicite le(s) voisin(s)s de manière très fréquente, en ayant une conversation, en lui (leur) posant des questions ;

Ce jeune présente aussi des troubles de la concentration et de l’attention. Il montre des difficultés à investir et soutenir une activité de façon durable, change très vite d’activité sans en investir aucune. Même dans les activités ludiques qu’il propose, il ne suit pas les règles du jeu qu’il aménage et réinvente en permanence. Il présente un manque de persévérance face à une tâche ou devant une difficulté. Il se laisse facilement distraire par des sources de stimulation externes. Il est sensible aux bruits, à ce qui se passe à l’extérieur, à ce que font les pairs, l’enseignant…

Extraits du livre « Scolariser les élèves handicapés mentaux et psychiques» Bruno EGRON, avril 2017, CANOPE

VOCABULAIRE
Quelques points

Daniel GOLEMAN, cite les 8 émotions les plus communément mentionnées :

la colère, la tristesse, la peur, le plaisir, l’amour, la surprise, le dégout et la honte.

Les émotions ne sont ni négatives ni positives, elles sont. En revanche, elles ont une tonalité : agréables ou désagréables.

• Verbaliser le ressenti permet d’en réduire l’intensité. « J’éprouve de la tristesse », « J’éprouve de la colère ».
• Nier une émotion est dangereux car elle peut resurgir avec plus d’intensité plus tard.
• L’accueil et la reconnaissance des émotions permet de renforcer son estime de soi et sa confiance en soi.
• Les émotions sont indispensables à la prise des décisions
• Toute émotion est éphémère, elle s’épuise naturellement. Ce qui n’est pas le cas du sentiment qui peut parfois durer toute une vie.

Les émotions nous aident à identifier nos besoins et à les satisfaire.Les besoins de tout être humain sont :

• • • le besoin de sécurité.
    • le besoin de stimulation.
    • le besoin affectif ou social.
    • le besoin d’estime et de reconnaissance.
    • le besoin d’autonomie.
    • le besoin de sens, de cohérence.

C’est leur non-satisfaction qui déclenche les émotions. C’est donc la cause qu’il est important de traiter. Les émotions sont les conséquences.

Extrait du livre « L’intelligence émotionnelle » Daniel GOLEMAN,

Palilalein ou les voix/voies du vent

Cette année, la classe externalisée de l’IME de Cruzille s’est lancée dans un projet aussi audacieux que formateur et enrichissant. En collaboration avec une classe de 3^ème générale, une classe de 3^ème latiniste et leurs professeurs respectifs, nous sommes en train de monter une pièce de théâtre jouée tantôt en français, tantôt en latin, tantôt en grec ancien. Cette pièce qui nous amènera à nous produire dans plusieurs salles au travers de la Bourgogne jusqu’au mois de juin, avec une parenthèse de six jours à Rome pour deux représentations exceptionnelles début mai, se construit sous la houlette d’un metteur en scène professionnel qui nous forme, nous guide, nous pousse toujours plus loin et parvient à tirer le meilleur de nous-même.

Dans cette optique, nous créons, nous écrivons et nous répétons depuis mi-octobre, aussi bien seuls en classe avec notre maître qu’avec les élèves de 3^ème. Nous avons déjà étrenné une partie de la pièce le 19 février à Dijon devant un public d’enseignants-chercheurs.

Ce projet théâtre nous tient particulièrement à cœur et nous plaît énormément. Nous prenons énormément de plaisir à jouer. Nous dépassons notre peur de parler devant des inconnus, nous apprenons à exprimer de manière plus affirmée nos émotions, de les mettre en gestes, de jouer avec notre corps sans crainte car comme le dit Guy, notre metteur en scène, « ce n’est pas nous qui jouons mais notre personnage ». Ce projet nous permet aussi de créer liens avec les 3^èmes, de mieux nous connaitre, d’échanger et d’apprendre à nous apprécier mutuellement. Ils portent un autre regard sur nous et sont bienveillants vis-à-vis de nos difficultés.

Extrait 01
Extrait 02