Alors… rêvons…

Rêvons que nous appartenons à une société idéale dont l’école constituerait la pierre angulaire. Dans l’école de nos rêves, dans un bâtiment lumineux mais sans chaleur excessive, nos élèves, tous différents, apprendraient parfaitement à leur rythme, tout en formant un groupe classe solidaire et bienveillant. L’enseignant exemplaire que nous sommes ne serait jamais fatigué ou excédé. Les élèves auraient tous des conditions de vie favorables à l’apprentissage, les repas à la cantine se prendraient dans une ambiance propice à la détente, le lien avec les parents serait étroit et confiant. Toutes les conditions optimales seraient réunies.

Dans ce cadre idyllique, quelle pourrait être la pédagogie idéale ? Une pédagogie permettant à chaque élève, à besoin éducatif particulier ou non, en situation de handicap ou non, de trouver sa place, et d’apprendre au sein du groupe…

Pour accueillir chacun au mieux sur le plan matériel, il apparaît évident dans une société accomplie que l’accessibilité des bâtiments est une nécessité : tous les services sont de plain-pied et si toutefois un obstacle était à franchir, un plan incliné serait proposé. Si vraiment l’obstacle était de taille importante – un étage ou plus, on utiliserait en dernier recours un ascenseur. Mais dans le bâtiment idéal, l’ascenseur n’existerait même pas…

Alors dans notre pédagogie idéale, utilisons cette métaphore architecturale ! Dans l’école de nos rêves, l’enseignant placerait tout le monde de plain-pied et supprimerait les obstacles venant perturber l’apprentissage. S’il était vraiment complexe de supprimer cet obstacle, il proposerait un plan incliné pédagogique, voire un ascenseur pédagogique…

Si la comparaison semble aisée, définir le plan incliné ou l’ascenseur pédagogique constitue parfois une tâche assez ardue pour les enseignants que nous sommes… Comment supprimer l’obstacle tout en restant dans l’objectif d’apprentissage… ? C’est justement là l’essence de l’accessibilité pédagogique… F. Duquesne-Belais¹ définit ce concept d’accessibilité pédagogique de la manière suivante : ce n’est « ni une pédagogie spéciale pour certains, ni une pédagogie unique pour tous, ni une pédagogie complètement individualisée, mais une adaptation de chaque enseignant à chacun des élèves pour garantir l’accessibilité des savoirs ».

Cette accessibilité pédagogique parfaitement mise en œuvre aurait plusieurs corrélats.

Dans cette posture, l’élève en situation de handicap n’est plus considéré comme celui à qui il manque quelque chose, la vue, la marche ou la mémorisation, mais, sans nier sa déficience ou son trouble, comme un élève avec ses potentialités et ses richesses. Il s’agit à la fois de reconnaître ses contraintes de fonctionnement tout en le considérant en réelle capacité d’apprendre. En cela, il s’agit d’être suffisamment ambitieux pour l’élève et de lui proposer de vraies situations lui permettant de progresser.

Le rapport au savoir se trouve lui aussi modifié : l’enseignant n’est plus celui qui sait et qui enseigne un contenu disciplinaire avec un programme à boucler, mais celui qui invente un cadre innovant pour s’adapter à ses élèves et à leurs besoins. Dans ce nouveau rapport au savoir, l’enseignant peut exercer à plein sa liberté pédagogique.

Le rapport à son identité enseignante est lui aussi impactée par ce postulat d’accessibilité pédagogique. Au lieu de devoir surmonter un sentiment d’insécurité face au handicap et une impression diffuse de ne pas savoir enseigner, l’enseignant idéal a fait le deuil de l’uniformité des pratiques pédagogiques et a confiance en sa capacité à anticiper, prévoir et organiser son enseignement en fonction d’un élève qui apprend différemment des autres. Il sait que c’est à ce moment-là précis qu’il exerce pleinement son métier.

Cette accessibilité pédagogique vers laquelle nous pousse le législateur avec la mise en place de l’école inclusive, est en fait l’occasion pour nous enseignants de revisiter notre métier, notre rapport aux élèves, notre rapport au savoir. Emparons-nous dès aujourd’hui de cette occasion pour faire évoluer notre identité professionnelle et monter en compétences ! Croyons en nous pour relever ce défi et faisons de ce rêve une réalité ! Et au bout du chemin, au bout du rêve, au bout de la réalité, si dans chaque classe, l’enseignement devient pleinement accessible à chacun, c’est la circonscription ASH qui est amenée à disparaître in fine ! Chiche ?!

Charlotte RAMALHOSA-ROUX
CPC ASH

PS : Quel est le comble pour une conseillère pédagogique ASH ? D’écrire un texte vantant les mérites de la disparition de l’ASH… !

1. Duquesne-Belfais, INSHEA, Analyse de pratiques des enseignants et efficacité au regard de la scolarisation des élèves à BEP

Je vous le dis ici et maintenant, mes collègues : même si nous devons affronter des difficultés aujourd’hui et demain, je fais pourtant un rêve.

C’est un rêve profondément ancré dans le rêve français. Je rêve que, un jour, notre pays se lèvera et vivra pleinement la véritable réalité de son credo : « Nous tenons ces vérités pour évidentes par elles-mêmes que tous les hommes naissent égaux. »

Je rêve que, un jour, les personnes en situation de handicap et les personnes valides pourront effectivement s’asseoir ensemble à la table de la fraternité.

Je rêve que, un jour, les termes de « situation de handicap » soient galvaudés par la logique d’une société accessible à chacun.
Je rêve que les élèves avec qui je travaille vivront un jour dans un pays où on ne les jugera pas à leurs différences mais à leurs compétences. Je fais aujourd’hui un rêve !

Je rêve que, un jour, l’expression « société inclusive » soit un pléonasme.

Telle est mon espérance. Telle est la conviction que je remporterai dans ma classe.

Avec une telle conviction nous serons capables de distinguer, dans les montagnes de désespoir, un caillou d’espérance. Avec une telle conviction nous serons capables de transformer la cacophonie de notre nation discordante en une merveilleuse symphonie de fraternité.
Avec une telle conviction, nous serons capables de travailler ensemble, d’apprendre ensemble, de nous épanouir ensemble, de vivre ensemble, de nous dresser ensemble pour la liberté, en sachant que nous serons libres un jour. Ce sera le jour où les enfants de ce pays pourront chanter ensemble cet hymne auquel ils donneront une signification nouvelle -« Mon pays c’est toi, douce terre de liberté, c’est toi que je chante, pays où reposent nos pères et mères, où dans chaque classe sonne la cloche de l’adaptation »- et si la France doit être une grande nation, il faut qu’il en soit ainsi.

Thomas Lambert,
enseignant spécialisé en ITEP
Institut Pierre Chanay – Unité d’enseignement
externalisée au collège Schuman de Mâcon

Vie affective et sexuelle :

Avoir une vie relationnelle, affective et sexuelle satisfaisante constitue un droit fondamental, un facteur d’épanouissement et de bien-être, partie intégrante d’une bonne qualité de vie. Cela nous concerne tous, porteur d’un handicap ou non. Selon l’OMS, la santé sexuelle est un état de bien-être physique mental et social dans le domaine de la sexualité. En France, la loi de 2005 reconnaît aux personnes en situation de handicap le droit au respect de leur vie privée et à l’exercice de leur autonomie, y compris dans le domaine de la sexualité.

Le rapport à l’affectivité et à la sexualité diffère d’une personne à l’autre, y compris pour les personnes en situation de handicap. De fait, il apparaît important de ne pas projeter ses propres représentations dans l’accompagnement de la vie affective d’une personne autiste. L’affectivité et la sexualité peuvent s’exprimer de manières très diverses, voire par des comportements considérés comme hors normes impliquant ouverture d’esprit et bienveillance de la part des professionnels pour veiller à ce que la personne ne se mette ni en danger, ni en marge des règles sociétales.

L’important est de ne pas rigidifier les comportements et sentiments afin de laisser une marge d’adaptation aux besoins spécifiques de chacun. En effet, une personne autiste n’aura peut-être pas une sexualité génitale comme nous pouvons l’imaginer par exemple, mais ce sera sa sexualité, qui doit lui être épanouissante car c’est avant tout ce qui est recherché lors d’un comportement sexuel. Il n’y a pas de règles générales en ce qui concerne l’expression de la vie affective et sexuelle des personnes autistes; celle-ci peut par exemple s’exprimer sans lien avec l’autre et être auto-centrée.

L’autisme est un trouble qui affecte les aptitudes en matière de communication ainsi que le plan social et qui limite alors la capacité d’une personne à détecter les signaux affectifs et sociaux. De fait, avec ou sans déficience, la vie affective et sexuelle d’une personne autiste peut être bouleversée car en matière de relations amoureuses, le décodage des émotions et la compréhension de l’état mental et émotionnel de l’autre sont fondamentaux. La sexualité est avant tout une affaire de communication, avec soi-même, (qui suis-je ? Les transformations corporelles de la puberté, être en relation avec soi lors de la masturbation), mais aussi avec l’autre.

Les troubles de l’autisme s’accompagnent aussi souvent de particularités sensorielles, qui peuvent complexifier la vie affective et sexuelle. Certaines personnes peuvent ainsi souffrir d’hypersensibilité tactile, rendant les stimuli physiques désagréables, voire même douloureux ; pour d’autres une hyposensibilité est présente et amène à un besoin accru d’informations sensorielles afin de se sentir à l’aise et d’obtenir satisfaction. Ces deux conditions vont alors engendrer des perturbations au niveau de la sexualité et des relations.

L’apprentissage à la vie affective et sexuelle doit se penser comme un apprentissage spécifique que l’on mettrait en place au quotidien, comme pour la douche, l’essuyage aux toilettes ou encore pour faire ses lacets en veillant toujours au respect de l’intimité.

Pour aller plus loin :

https://www.autisme.qc.ca/la-boite-a-outils/sexualite-relations-sociales.html

http://www.cra-mp.info/media/data/paragraphes_documents/documents/file-187.pdf

https://eduscol.education.fr/cid46850/ressources-nationales-sur-l-education-a-la-sexualite.html

Les troubles du sommeil chez les enfants autistes :

Stratégie pour améliorer le sommeil des enfants avec TSA : https://www.autisme.qc.ca/assets/files/07-boite-outils/Outils-Ressources/strategies-pour-le-sommeil.pdf

Dans la cuisine du Lycée Pro Alexandre Dumaine, les élèves de la section APR (Agent Polyvalent de Restauration) « ont du pain sur la planche ». Pendant le confinement au lieu « de rendre leur tablier », les professeurs ont demandé aux élèves de 1ère et 2ème année de « mettre les petits plats dans les grands » et de cuisiner chez eux, une journée par semaine, avec des recettes imposées.

Aucun élève « n’a fait chou blanc ». Installés dans leur cuisine, chez eux, les élèves « n’y sont pas allés avec le dos de la cuiller » et « en deux coups de cuiller à pot » ils sont passés de l’entrée au dessert sans oublier le plat principal. Surtout « ne rien estimer à la louche », mais suivre les recettes à la lettre. Cette règle simple a permis aux élèves de faire de belles mousses au chocolat, des biscuits chocolat et cacahuètes, des cuisses de poulet panées et leurs légumes, des pizzas maison….

Chaque semaine, les élèves « remettent le couvert » et envoient des photos pour bien prouver qu’ils « ne racontent pas de salades ». « Ce n’est pas de la tarte » de cuisiner dans sa cuisine, il manque toujours le bon ustensile ! Mais même si «  il y a du pain sur la planche », Maximilien, Clément, Chloé, Asmaa, Tanguy et les autres ont relevé les défis.

Grâce à ce travail hebdomadaire, les élèves pratiquent leur futur métier et progressent. L’obtention du CAP en fin d’année sera « la cerise sur le gâteau ».

Tous les jeudis, six de mes élèves me rejoignent en autonomie au CFA horticole et paysagiste de Saint Marcel.

Malgré ce que beaucoup pensent, nous ne passons pas une journée là-bas afin d’y faire de l’horticulture ou des espaces verts, non ! Certains de mes élèves sont titulaires de l’atelier cuisine de l’IME. Alors, pourquoi se rendre là-bas ? Que cultive-t-on dans un tel endroit ?

En premier lieu, nous cultivons l’acceptation du handicap ! Que nous venions d’un IME ou que nous soyons apprentis dans un CFA, nous avons tous notre singularité mais nous n’en restons pas moins des êtres humains !

Mes élèves ont changé le regard qu’ils avaient sur eux-mêmes. Le travail avec une des classes de terminale leur a fait prendre conscience qu’ils étaient avant tout des adolescents ! L’étiquette « handicapé » qu’ils se voient bien souvent attribuer n’est pas ce qui les définit. D’ailleurs, les apprentis ne savaient même pas ce qu’était un IME et n’avaient même pas remarqué que mes élèves étaient en situation de handicap ! Finalement, lorsque nous allons au jardin ramasser nos tomates, sont-elles toutes identiques ? Non. Leur forme varie, leur goût aussi. Et pourtant ! Pourtant, ce sont toutes des tomates !

En second lieu, les élèves de l’IME travaillent la socialisation en milieu ordinaire. Le travail avec la classe de terminale nous apprend à tous, enseignants, formateurs, élèves et apprentis, le vivre ensemble. Adultes comme adolescents vont devoir surmonter les différentes appréhensions rencontrées voire même parfois les préjugés.

Mes élèves mettaient sur un piédestal les apprentis. Et puis, ils entendent parler de certains apprentis qui n’ont pas respecté le règlement instauré et qui doivent être exclus quelques jours. Mes élèves en sont très étonnés. « Ici aussi on peut être renvoyé si on ne respecte pas les règles ? » « Même si on a un patron, on peut faire des bêtises ? »… Et puis, au détour d’un couloir, des formateurs du CFA félicitent mes élèves de leur politesse et de leur comportement. Alors, tout doucement, leur estime de soi se réinstaure et poursuit son développement.

De même, certains formateurs pouvaient être dubitatifs quant à notre venue. Était-ce vraiment notre place que de venir dans leur CFA ? Ils avaient une image figée de ce qu’étaient des élèves en situation de handicap. Et puis, petit à petit, s’est créé un espace pour nous où tout le monde a sa place et peut interagir ensemble.

Apprendre à vivre tous ensemble, comme les légumes d’un même potager. La présence des uns n’empêche pas le bon développement des autres. Malgré les différences de variétés, chacun trouve sa place et peut croître paisiblement, au fil des saisons. N’oublions pas que certaines graines semées au printemps donneront de bons légumes l’été mais que d’autres, plus lentes, nous nourriront en hiver. Respecter le rythme de chacun et accepter les différences de développement fait partie du métier de jardinier tout comme celui de l’enseignant !

En troisième lieu, mes élèves développent la construction de leur identité personnelle en tant qu’individu et adolescent. Côtoyer les apprentis et les formateurs, s’adapter à un nouveau lieu et à son fonctionnement, évoluer avec de nouveaux repères leur permettent d’accéder à un statut d’élève en milieu ordinaire. Ils peuvent ainsi s’épanouir dans un milieu autre que celui protégé dans lequel ils ont l’habitude d’évoluer. De plus, être capable de se rendre au CFA, en autonomie, leur prouve qu’ils en sont capables. Quelle satisfaction ! Leur confiance en eux ne fait qu’accroître !!! Certains ont eu et ont encore besoin, telles certaines plantes, de tuteurage. Cela leur permet progressivement d’atteindre un degré d’autonomie et de prendre conscience de leur potentiel et ainsi acquérir de l’assurance, jusqu’au jour où ce tuteur n’est plus nécessaire.

Toutes ces choses leur demandent une capacité d’adaptation certaine. Leur faire remarquer est essentiel afin qu’ils puissent être fiers d’eux. Toute leur vie, ils devront s’adapter et apprendre à vivre avec la présence de nouveaux collègues, à un nouveau lieu de vie, à la perte d’une personne qui leur est chère, à vivre avec un virus, etc…

Pour conclure, je dirais que notre rôle d’enseignant est d’accompagner les élèves d’aujourd’hui pour qu’ils deviennent des adultes épanouis et responsables de demain.

Tels des jardiniers attentionnés, les enseignants observent leurs plantes pousser et leur offrent ce dont elles ont besoin pour qu’elles puissent s’épanouir.

Observer leurs élèves permet, aux enseignants, de cultiver au mieux leurs qualités humaines.

Chaque enseignant est un jardinier qui se veut optimiste pour ses élèves. Une sorte de semeurs de graines, conscient que toutes ne germeront pas. Libres à chacun de nos élèves d’arroser ces graines, et de leur apporter tout le soin nécessaire afin qu’elles germent. Certains élèves auront besoin de tuteurs, d’autres d’un peu plus d’engrais. L’essentiel étant de nourrir chacun d’eux en ouvrant leur esprit à d’autres choses dont ils n’ont pas forcément accès.

Une personne présentant un trouble du spectre de l’autisme (TSA) peut parler. Et parfois même beaucoup si le sujet en question l’intéresse. Ce ne sont pas toutes les personnes autistes qui ne parlent pas.

Des personnes autistes non verbales… oui il y en a. Mais il ne s’agit pas d’une norme établie. Il y a des personnes autistes qui parlent, et même très bien, et d’autres qui peuvent avoir des difficultés à communiquer.

Si certaines n’accèdent jamais au langage oral, pour d’autres, l’acquisition du langage peut se faire très tôt ou encore avec retard et des difficultés peuvent persister. De plus, il est important de noter que l’absence de langage n’est en rien liée avec le quotient intellectuel de la personne.

Le langage verbal

On peut diviser le langage verbal en deux catégories : le langage réceptif et le langage expressif

Le langage expressif, c’est la capacité à communiquer ses idées, ses pensées à l’aide de divers moyens.

Le langage réceptif, c’est la capacité à comprendre ce qui est dit.

Les aptitudes langagières expressives et réceptives sont nécessaires pour pouvoir communiquer efficacement. Lorsque l’un ou l’autre de ces aspects est altéré, la capacité à communiquer de la personne est affectée.

Beaucoup d’enfants et d’adultes présentant un trouble du spectre de l’autisme (TSA) ont un déficit au niveau du langage. Bien que souvent le langage expressif est davantage touché que le réceptif, une forte majorité d’entre eux restent verbaux. Pour ces personnes, l’utilisation d’images, de pictogrammes, ou d’ordinateurs parlant, pourra s’avérer très utile afin de les aider à communiquer.

Si l’appellation syndrome d’Asperger n’est plus officiellement utilisée depuis la parution du DSM-5, on dresse un tout autre profil langagier de l’enfant ou de l’adulte qui aurait reçu ce diagnostic ou présenterait ce profil autistique.

De façon générale, on décrit la personne autiste Asperger comme ayant des compétences expressives et réceptives avancées. Cependant, ce sont leurs compétences linguistiques pragmatiques qui sont généralement touchées, et ce, à un niveau où la compréhension qu’ils ont du monde leur est souvent difficile.

https://www.autismeinfoservice.fr/accompagner/connaitre-therapies/intervention-communication

A voir aussi :

https://deux-minutes-pour.org/video/jaide-emy-a-sinteresser-a-moi/

https://deux-minutes-pour.org/video/jaide-sam-a-communiquer-avec-des-mots/

« Mais Madame, comment on fait pour avoir un stage ? Je fais quoi, je vais voir dans un magasin, je dis ‘’bonjour c’est pour un stage’’ et c’est tout ? », questions légitimes de la part de cet élève de 4^ème, inquiet pour son futur, qui voit ses camarades de 3^ème se pencher sur le dossier de CFG. C’est ce type de question qui m’a poussée à faire travailler l’expression orale autrement au sein de l’ULIS collège accueillant des élèves présentant des troubles des fonctions cognitives.

En tant que coordinatrice d’un dispositif ULIS, je me suis rendu compte assez rapidement qu’il était nécessaire, pour mes élèves, pour leur investissement et surtout pour leur entrée dans le monde du travail, d’améliorer leurs compétences par le prisme du réel, du tangible et de l’utile. Cela touche de fait tous les apprentissages faits en cours, mais surtout la pratique de l’oral. Ce moyen de communication finalement très codifié nécessite en effet un apprentissage spécifique et régulier afin d’en maîtriser les rouages principaux. C’est pourquoi il a une place prépondérante au sein de mes cours.

Prenons l’exemple d’une demande de stage, réalisée alors par l’élève auprès d’un potentiel futur patron. Ce type de séance de travail, essentiellement à l’oral lui aussi, ne peut se dérouler comme une séance plus classique où l’on aurait une phase d’observation, de manipulation, de leçon… Il s’agit en effet, comme le précise Sylvie Plane dans son article du 31 août 2015 dans Les Cahiers Pédagogiques, « d’un ensemble de savoirs et de savoir-faire dont la maitrise s’ancre dans la pratique et l’analyse »¹. Chaque enseignement doit être explicité selon son contexte, nécessairement précisé en amont. Nous devons en effet dès le départ savoir à qui l’on s’adresse, dans quel but, le degré de connaissances entre les interlocuteurs, mais également le lieu et le moment de la rencontre.

Pour cette séance en particulier, nous avons tout d’abord évalué avec les élèves ce qui était attendu ou pas en matière de demande de stage de visu (comportement, niveau de langue, types de phrase, syntaxe…). Une fois les attentes de ce type d’échange oral mises au propre, sous forme de tableau synthétique distribué à tous les élèves, nous sommes passés à la pratique. Tandis que moi ou un autre élève jouions le potentiel futur employeur, les futurs stagiaires devaient se présenter, expliquer la raison de leur présence dans l’enceinte de l’entreprise (fictive), donner leur convention de stage en expliquant quelles étaient les parties à compléter par le patron, répondre à d’éventuelles questions…

Lorsqu’un élève passait, les autres devenaient observateurs critiques (de manière constructive seulement !). Le tableau synthétique bien en tête car rappelé en début de séance, ils devaient noter sur une feuille de brouillon les aspects positifs et ceux négatifs de la prestation orale de leur camarade. Chaque saynète donne effectivement lieu à un retour de ce qui a été observé, afin de réfléchir ensemble à des améliorations, afin d’avoir une diction plus fluide, un comportement où l’angoisse se remarque moins, bref, afin d’être préparé au mieux à une demande réelle de stage.

Ceci a permis aux élèves demandeurs de stage de se sentir plus à l’aise, plus en confiance avec cet exercice. L’un d’entre eux a même eu le courage d’aller faire sa demande seul, et a obtenu son stage ! Quelle fierté il ressentait lorsqu’il est venu me l’annoncer !

Pour aller plus loin …

« La communication non-violente au quotidien » Marshall ROSENBERG

Historique :

Développée aux Etats-Unis dans les années 60, par le docteur Marshall Rosenberg, la Communication Non Violente s’inspire fortement des travaux de Carl Rogers (1902-1987), dont il a été l’élève. Sur les traces de Gandhi, ce nouveau porte-parole de la non-violence aura l’occasion de tester l’efficacité de sa méthode auprès de diverses communautés américaines (école, institutions publiques) en prise aux conflits raciaux et socio-économiques de l’époque. Le succès qu’il rencontre l’amènera alors à créer le Center for Non-Violent Communication à Sherman (Texas ) où il anime toujours des séminaires ouverts au grand public et aux organisations privées. L’apparition en France de la CNV, date de quelques années seulement, suite aux conférences d’un ancien avocat Thomas d’Ansembourg, auteur du célèbre « Cessez d’être gentil, soyez vrai ». La méthode connaît depuis un retentissement important du fait de ses applications à la médiation.

Principe

Il s’agit d’un outil de communication, principalement verbal, qui vise à transformer les conflits en de simples dialogues. Dans la relation aux autres nous sommes confrontés à nos besoins, mais comme nous ne savons pas les reconnaître, et encore moins les écouter, nous avons tendance à les étouffer. Alors comment prétendre à une bonne écoute de l’autre, si nous ne savons pas le faire pour nous même ? Pour y parvenir la CNV propose d’apprendre l’alphabet d’une communication débarrassée de toute violence, à commencer envers soi-même. La technique repose sur l’application de quatre principes fondamentaux:

1. Toute situation doit pouvoir être observée sans juger les autres.
2. Chacun doit apprendre à exprimer son propre ressenti ;
3. à exprimer ses besoins ;
4. à formuler ce qu’il attend de l’autre.

La pratique permet de renoncer à tout jugement de l’autre pour sentir ce qui se passe en soi, tout en favorisant une collaboration mutuelle. Ce n’est en aucun cas une thérapie, toutefois elle peut avoir des retombées positives en terme de connaissance de soi.

« Les mots sont des fenêtres … ou bien ce sont des murs » Marshall ROSENBERG

Là plupart d’entre nous avons été éduqués dans un esprit de compétition, de jugement, d’exigence et de pensée de ce qui est « bon » ou « mauvais ». Au mieux, ces conditionnements peuvent conduire à une mauvaise compréhension des autres, au pire, ils génèrent colère, frustration, et peuvent conduire à la violence. Une communication de qualité entre soi et les autres est aujourd’hui une des compétences les plus précieuses. Par un processus en quatre points, Marshall Rosenberg met ici à notre disposition un outil très simple dans son principe, mais extrêmement puissant, pour améliorer radicalement et rendre vraiment authentique notre relation aux autres. Grâce à des histoires, des exemples et des dialogues simples, ce livre nous apprend principalement : – à manifester une compréhension respectueuse à tout message reçu, – à briser les schémas de pensée qui mènent à la colère et à la déprime, – à dire ce que nous désirons sans susciter d’hostilité, – à communiquer en utilisant le pouvoir guérisseur de l’empathie. Bien plus qu’un processus, c’est un chemin de liberté, de cohérence et de lucidité qui nous est ici proposé. Cette nouvelle édition est enrichie d’un important chapitre sur la médiation et la résolution des conflits.

La roue des émotions
Un outil d’intelligence émotionnelle
et de non-violence pour les enfants

Connaître et accueillir ses émotions est un pilier de la non-violence et du bonheur.

Tant que le cerveau n’a pas atteint sa pleine maturité (pas avant 20 ans, certains chercheurs affirmant même vers 30 ans), les processus de gestion des émotions ne sont pas totalement fonctionnels.

L’enfant a alors des difficultés à contrôler et maîtriser ses réactions émotionnelles. L’enfant n’est pas en mesure de gérer l’ensemble des émotions qui affluent en lui du fait de l’incomplétude de ses réseaux neuronaux. Le cortex préfrontal est incapable de jouer son rôle de régulateur des émotions fortes.

L’apprentissage du langage des émotions aura alors sur l’enfant un impact sur son comportement social, et notamment sa capacité à surmonter le stress, à gérer son agressivité et à exprimer ses affects.

Par ailleurs, un enfant qui enfouit ses émotions, ses peurs, qui ne peut pas manifester sa joie ou sa colère, n’apprend pas à tenir compte de ce que lui ou les autres ressentent. Il ne développe pas d’empathie, pas de bienveillance : ni pour lui-même, ni pour les autres.

Quand un enfant apprend à repérer ses émotions et à repérer le message envoyé par son corps, il arrive mieux à s’adapter et à comprendre ce qui compte pour lui mais aussi pour les autres.

La roue des émotions qui est proposée permet de gagner en intelligence émotionnelle. Elle peut servir de boussole interne aux enfants pour mettre des mots sur ce qu’ils ressentent en identifiant les sensations qui accompagnent les émotions et les besoins insatisfaits qui en sont à l’origine. Dans cette roue des émotions, des suggestions sont faites pour combler ces besoins sur lesquels les émotions attirent l’attention.

Lien vers le site C.P.E. et vie scolaire de l’académie Bourgogne- Franche-Comté La roue des émotions : un outil pour verbaliser les émotions et en décrypter les besoins sous-jacents